Enfoque constructivista de la evaluación

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE LA EVALUACIÓN

Por lo general, en la evaluación psicoeducativa ha existido un desmesurado interés por los productos observables del aprendizaje, descuidando los procesos de elaboración o construcción que les dan origen. Ciertamente los productos observables (comportamientos), como consecuencia de la aplicación de los procesos constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo, debe redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos por reconocer en que medida pueden aportar información sobre el proceso de construcción que ocurrió y desembocó en ellos, y sobre la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones (representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas. Es obvio que a las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de aprendizaje subyace todo un proceso de actividad constructiva (una serie de procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados, etc.) sobre los contenidos curriculares.

Es así que, desde una perspectiva constructivista, es preciso que el profesor también procure focalizar la actividad evaluativa durante todo el proceso de construcción que desarrollan los alumnos; por ejemplo:

• La naturaleza de los conocimientos previos que posee.
• Estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado.
• Las capacidades generales involucradas.
• El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendizaje persigue.
• Las atribuciones y expectativas que se plantea.

En particular, respecto a los productos finales de la construcción, debe ponerse una atención central en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.

El interés del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en:

• El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.
• El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (no sólo instru­mental, también en relación a la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas interpretaciones.

Al valorar el grado de significatividad hay que tener presente:

• El aprender significativamente es una actividad progresiva que sólo puede valorarse cualitativamente.
• Es necesario tener una cierta claridad sobre el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo, expresado con claridad en los objetivos educacionales.
• Por lo tanto es necesario plantear y seleccionar de forma estratégica y correcta las tareas o instru­mentos de evaluación pertinentes que proporcionen información valiosa en tal sentido.

Pero a partir de ello ¿qué es lo que se debe observar? Como expresan Coll y Martín, el grado de extensión o amplitud y el nivel de complejidad con que se han elaborado los significados o los esquemas en la mente del alumno, gracias a la ayuda del docente.

El aprendizaje no es, como muchos profesores de ciencia continúan pensando, el resultado de un simple proceso de transmisión y recepción. Diferente a los efectos de la luz en la película, no es el resultado de la impresión dejada en las mentes por el estímulo sensorial de la educación .A la luz de este fracaso repetido del modelo pedagógico y los límites del modelo conductista, varios modelos constructivistas han sido desarrollados durante los últimos 50 años.

Todos ellos empezaron con el principio que los individuos poseen su propia manera de pensar y aún su propio "sentido común". La organización del aprendizaje, la adquisición de conocimiento proceden fundamentalmente de la actividad por parte del sujeto. El aprendizaje se convierte así en una capacidad para la acción verbal o material simbólica o efectiva, relacionadas a la existencia de instrucciones mentales que provienen de la acción de la conducta. Estas en cambio provienen de la repetición activa de la conducta. Entre ellas, aquellas que consisten de realidades representativas, reconstruyéndolas y combinándolas que en el pensamiento, juegan un rol fundamental.

Piaget también supone que los "sujetos" procesan nueva información de acuerdo al conocimiento previamente adquirido. Ellos lo "asimilan", y en respuesta, la "acomodación" llega a ser necesaria. El resultado es una transformación del conocimiento inicial con relación a las nuevas circunstancias. Para él, es una cuestión de enlazar la nueva información que es ya conocida tomando en consideración los "bosquejos" en la disposición de los sujetos.

Si partimos de las ideas de Ausubel, por profundidad y complejidad de los aprendizajes debe entender­se el grado de vinculación o interconexión semántica (cantidad y calidad de relaciones) existente entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender, según los mecanismos de diferenciación progresiva y de integración inclusiva.

La información se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos (la memoria semántica), en forma de redes jerárquicas constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen un mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones. Una base de conocimientos sobre un determinado dominio de saber, que tiene una mayor riqueza de significados (mayor número, integración y organización de esquemas: profundidad y complejidad) es el producto de múltiples experiencias de aprendizajes significativos en ese dominio. Esta base de conocimientos poseerá un alto nivel de organización y permitirá al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperación de la información cuando sea requerida. Pero sin duda lo más importante es que permitirá con un alto grado de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizajes de este tipo en el dominio del que estemos hablando y en otros que le sean próximos.

El grado de profundidad y de complejidad, así como la potencialidad de lo aprendido, también se relacionan directamente con el nivel de comprensión metacognitiva alcanzado. De este modo, el aprendiz puede lograr aprendizajes significativos -y sabrá en qué grado los conoce- en qué y para qué contextos le son válidos, así como en que momento podrá utilizarlos para aprendizajes novedosos o para la solución de problemas determinados.

Aquella exhortación que destaca la necesidad de que el profesor cuente con la mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto o proceso determinado, sigue validada para el caso de los aprendizajes significativos. Entre más información obtengamos por diversos medios sobre el proceso de construcción y el producto construido de aprendiza­jes significativos, podremos estar más seguros de que vamos rumbo a nuestro objetivo.

Es también muy importante insistir que entre el asunto de la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos.

Cómo señalan Coll y Martín el grado de control de responsabilidad que los alumnos alcanzan respecto al aprendizaje de algún contenido curricular enseñado intencionalmente (conceptos, principios, explicaciones, habilidades, estrategias de aprendizaje, etc.), puede considerarse como un criterio potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado sobre dicho contenido curricular.

Hay que tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos y las características del aprendiz determinarán en gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionados.

La evaluación le proporciona al docente información importante sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase. No hay que olvidar que desde el marco constructivista, la enseñanza debe entenderse como una ayuda ajustada y necesaria a los procesos de construcción que realizan los alumnos sobre los contenidos programados como una condición sin igual para proporcio­nar la ayuda correspondiente.

Dado que las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto educativo pueden ser de distinta naturaleza (conceptual, procedimental y actitudinal), la evaluación de sus aprendizajes exigen procedimientos y técnicas diferenciadas.

En consecuencia, no hay que dejar de insistir en la función de retroalimentación que debe proveer la evaluación para el docente y para el alumno.

Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual se tendría que aspirar en toda situación de enseñanza, es el desarrollo de la capacidad de autoevaluación en los alumnos. Así como el aprender de forma significativa y aprender a aprender se consideran metas valiosas en la educación, la actividad de autoevaluación debiese ser considerada igualmente relevante ya que sin ésta aquellas formas de aprendizaje difícilmente ocurrirían en situaciones de aprendizaje autónomo o autoregulado.

http://www.upao.edu.pe/publicaciones/hampiruna/Revista/Principal.htm